La pedagogia di Rudolf Steiner vista dall’UNESCO

Ecco un articolo presente nel sito dell’UNESCO, organismo dell’ONU che si occupa di educazione e scuola e in quello della Federazione delle Scuole Waldorf in Italia www.educazionewaldorf.it

Il seguente testo originalmente è stato pubblicato inProspects: the quarterly review of comparative education (Prospettive: la rassegna trimestrale di educazione comparata)

(Parigi, Unesco: Ufficio internazionale dell’Educazione), vol.XXIV, no. 3/4, 1994, p. 555-572.

©Unesco: Ufficio Internazionale dell’Educazione, 2000

Questo documento può essere riprodotto liberamente purché se ne citi la fonte

RUDOLF STEINER (1861-1925)

Heiner Ullrich 1
Traduzione a cura di Massimo Orlandi

Un pensatore e un riformatore neo-romantico

Le idee di riforma di Rudolf Steiner hanno ancora oggi un effetto eccezionalmente forte e concreto in molte sfere, particolarmente nell’educazione, nella medicina, nell’agricoltura e nelle arti pittoriche. D’altra parte, i suoi scritti scientifici teorici e filosofici finora hanno incontrato poco interesse ed ancora meno accettazione nei circoli accademici. Quando il suo pensiero attira l’attenzione, diventa un argomento di polemica appassionata.

L’identificazione acritica da parte dei suoi fautori si contrappone con la critica polemica ed ampia dei rappresentanti della ricerca accademica. Sembra così non possa esistere un giusto mezzo nella valutazione del mondo concettuale di Steiner.Un motivo risiede nella varietà e nella dimensione straordinarie della sua produzione letteraria e retorica.3 Lo stile spesso insolito ed esoterico dispone ostacoli davvero insormontabili ad un percorso scientifico e d’analisi filosofica. Inoltre, finora poche biografie critiche sono state scritte su Steiner. I tentativi tendono ad assumere più un carattere agiografico.4 Per evitare di diminuire il prestigio di Steiner, questi impianti sorvolano sopra i suoi frequenti prestiti da altri scrittori, così come su qualsiasi caratteristica mediocre del suo carattere, e tentano di armonizzare la discontinuità evidente del complesso della sua opera. In quest’articolo ci limiteremo ad una breve considerazione dei fatti certi della sua vita ed ai concetti comprensibili del suo approccio al problema dell’educazione.

Rudolf Steiner è nato il 25 febbraio 1861 a Kraljevec (Croazia), figlio di un funzionario della ferrovia austriaca. Dopo avere frequentato la scuola secondaria superiore tecnica (senza latino e greco), ha continuato a studiare matematica, storia naturale e chimica al Politecnico di Vienna fra il 1879 e il 1883, con l’intenzione di diventare un insegnante di liceo. Tuttavia, non è riuscito a completare il suo corso di studio ed ha preferito dedicarsi alla ricerca nel campo dei suoi interessi letterari e filosofici. Quando la sua borsa di studio si esaurì, fra 1884 e 1890, si guadagnò da vivere come precettore e educatore del bambino svantaggiato di una ricca famiglia borghese ebrea di Vienna.

Durante gli anni fra 1882 e 1897, come autodidatta appassionato di filosofia, e grazie ad una raccomandazione di Schroer, suo insegnante di letteratura all’università e suo mentore spirituale, si occupa di un’edizione critica degli scritti di scienza naturale di Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832). Dal 1890 in poi lavora come assistente, non retribuito, negli archivi di Schiller e Goethe a Weimar (Germania).

La sua attività volta a definire una base filosofica sistematica, ma allo stesso tempo idealistica, per l’indagine di Goethe, ha condotto alla forma di pensiero delle prime opere di Steiner, compreso il suo lavoro principale, “Philosophie der Freiheit”(1894), La Filosofia della Libertà .

Uno studio preliminare per quel lavoro (successivo) intitolato “Wahrheit und Wissenschaft” [ Verità e Scienza ], ha permesso a Steiner di laurearsi in filosofia nel 1891 come allievo esterno all’università di Rostock (Germania). Dopo avere completato queste pubblicazioni, Steiner si sposta a Berlino nel 1897. Come direttore di riviste, scrittore, oratore ed insegnante, gravitava intorno all’area dell’avanguardia letteraria Bohemien, al movimento degli operai ed ai pensatori religiosi riformisti. Nel 1900, Steiner tenne una serie di conferenze nella Biblioteca della Società Teosofica, in cui inoltre incontrò Marie von Sivers, che più tardi diventerà la sua seconda moglie.

Tra il 1902 ed il 1913, svolse il compito di segretario generale della sezione tedesca della Società Teosofica, la quale era rappresentata in campo internazionale da Annie Besant. Come guida di un movimento di rinnovamento spirituale, il dottor Steiner intraprendeva allora un’intensa attività di conferenziere, viaggiando ovunque in Europa.

L’annotazione stenografica di oltre 6.000 delle sue conferenze e le sue circa trenta monografie, sono la testimonianza impressionante di quel lavoro.

Nel 1913 Steiner si allontana da Annie Besant, soprattutto a causa delle loro differenze concettuali rispetto all’interpretazione esoterica della vita di Gesù Cristo. Con la maggior parte dei suoi seguaci tedeschi, continuò fondando la società Antroposofica. Il Goetheanum di Dornach, vicino Basilea (Svizzera), la cui architettura è stata progettata da Steiner stesso, rimane ancor oggi il centro della società. Come fondatore carismatico di una comunità filosofica interamente centrata sulla sua personalità, Steiner tenne innumerevoli corsi e conferenze attraverso l’Europa, precisando il suo programma per la riforma spirituale della vita in diversi campi: arte, educazione, politica, economia, medicina, agricoltura e religione cristiana.

L’umore rivoluzionario nella Germania sconfitta del 1918/1919, ha dato a Steiner l’occasione per provare le sue idee sull’educazione in una nuova scuola. Il 7 settembre 1919, con una cerimonia inaugurò la prima Libera Scuola Waldorf a Stoccarda (Germania), come scuola primaria e secondaria, associate in una continuità didattica, per 256 bambini provenienti soprattutto dalle famiglie degli operai della fabbrica di sigarette Waldorf-Astoria. La riforma educativa di Steiner deve essere vista sullo sfondo della radicale utopia politica di una struttura tripartita del corpo sociale, che egli andava affermando allora. La fondazione spontanea di nuove strutture educative (asili d’infanzia, scuole e collegi), ciascuna con il proprio statuto autonomo e un’organizzazione cooperativa dell’aspetto economico, voleva essere un modo per distinguere fra le forme adatte di governo nelle tre aree della vita culturale, dell’attività economica e della gestione politica.

Il programma politico di Steiner per una vita spirituale libera e un’attività economica associativa fallì. D’altro canto, la sua scuola si è trasformata in un successo. Quando morì il 30 marzo 1925 a Dornach, mentre ancora stava lavorando alla sua autobiografia, i primi studenti Waldorf stavano per sostenere gli esami di fine corso.

Goetheanismo

Il tema centrale del lavoro dello Steiner è la percezione interiore del mondo spirituale e la spiritualizzazione di ogni campo dell’attività umana. Fin dall’età di diciannove anni, Steiner soffriva per la dissacrazione del mondo determinata dal progresso economico, dalla tecnologia, dalla scienza naturale e dalla filosofia critica. Nelle intime profondità del suo essere, ancora percepiva la certezza di un universo spirituale che era stato presente nei tempi antichi. All’inizio dei suoi studi, verosimilmente di scienza naturale, scriveva ad un amico:

“L’anno scorso il mio sforzo era scoprire se le parole di Schelling sono reali, vale a dire che una meravigliosa facoltà nascosta risiede in ciascuno di noi e ci permette di ritirarci dall’agitazione del presente immediato nella nostra interiorità, e di osservare l’eterno intorno a noi nelle sue manifestazioni immutabili. Ho creduto, ed ancora credo, di avere con certezza scoperto quella facoltà interiore in me.Già da molto tempo ritenevo che fosse così”5

Nei suoi scritti pre-Teosofici, Steiner tenta di giustificare questa esperienza mistica solitaria con la teoria della conoscenza, opponendosi intenzionalmente all’atteggiamento critico di Kant che conduce alla limitazione dell’esperienza obiettiva. Al contrario, Steiner parte dalla premessa che tutto ciò che è necessario per spiegare il mondo è accessibile al pensiero umano oltre i confini della conoscenza disegnati da Kant. Steiner crede che il pensiero manifestato nelle idee sia l’essenza dell’universo. L’intenzionale sforzo cognitivo provoca un costante avvicinamento al fondamento del mondo. Un essere spirituale è un’emanazione di un organismo del mondo. Il pensiero umano è la sua manifestazione più alta e perfetta. Le idee eterne si rendono manifeste nel pensiero. Attraverso la percezione intellettuale l’uomo può avvertire direttamente le idee e quindi riunirsi disinteressatamente con il fondamento dell’universo. La teoria conoscitiva del giovane Steiner è contemporaneamente un’ ontologia e una cosmogonia, una regressione al movimento ingenuo pre-moderno di realismo universale. Lo scopo è mostrare all’uomo il suo compito e la sua posizione nell’universo con un processo di auto-riflessione ed accertare che con il processo di pensiero l’uomo […] può raggiungere qualcosa che una volta possedeva per una fede rivelata, vale a dire l’appagamento dell’intelletto.6

La reintroduzione di un’obiettiva ed idealistica visione del mondo inoltre spiega l’interesse di Steiner nella ricerca naturale condotta da Goethe. Contrariamente alla scienza naturale sperimentale basata sull’analisi causale, Goethe ha cercato l’unità universale della natura nella sua morfologia idealistica. Nei fenomeni originali della natura o negli archetipi del mondo delle piante e degli animali, ha scoperto la sequenza delle manifestazioni di un contenuto spirituale cui l’uomo è capace di dare espressione intenzionale nel suo microcosmo.

Questo Goetheanismo metafisico, con il relativo antropomorfismo implicito, è la prima risposta dello Steiner alla sua domanda romantica fondamentale: come possiamo oltrepassare l’intelletto, usando il nostro intelletto, per dare espressione alla dimensione spirituale invisibile?

Come i primi autori romantici, la critica di Steiner della modernità cerca la riconciliazione tra scienza, religione ed arte, una nuova mitologia culturale che deriva dal potenziamento del processo di pensiero fino a che esso diventa l’esperienza intuitiva della conoscenza originale. La sua seconda risposta, che prende la forma di teosofia esoterica piuttosto che di filosofia sistematica, risiede nella scienza morale antroposofica. Quest’ultima fu poi la base principale per la sua antropologia educativa.

Antroposofia

Steiner concepisce l’antroposofia come forma estesa di conoscenza scientifica che conduce dallo spirituale che è nell’uomo stesso alla dimensione spirituale dell’universo, come una forma di misticismo razionalizzato. Alla normale conoscenza scientifica del mondo fisico aggiunge la conoscenza di un altro mondo spirituale che è dapprima invisibile e giace al di sopra dei sensi. La premessa principale dello Steiner è l’esistenza dietro il mondo visibile di un mondo invisibile che è nascosto in un primo tempo ai sensi ed al pensiero che a quei sensi è collegato; l’uomo è capace di penetrare in questo mondo nascosto sviluppando le abilità che sono dormienti. 7

La seconda asserzione dello Steiner è che con l’esercizio meditativo del proprio organo di cognizione, ciascun individuo può acquistare la capacità di progredire ad un più alto piano universale: l’Uomo acquista la conoscenza dei mondi superiori quando raggiunge una terza condizione mentale, oltre alle condizioni di sonno e di veglia.8 In questa nuova condizione, tutte le impressioni dei sensi sono eliminate, anche se è mantenuta la coscienza completa. Nel corso della sua preparazione, l’allievo spirituale pone da parte la forma concettuale paralizzata del pensare quotidiano e oltrepassa una fase immaginativa ed ispirativa fino alla fase intuitiva di visione precisa e libera. Dopo che l’anima è diventata un vaso vuoto, avverte una fusione con l’universo intero, una condizione di unità con il mondo, ma senza perdere la propria essenza.9 L’organo di cognizione ora può avvertire la logica vivente del mondo spirituale ed il relativo ordine cosmico.

Le leggi di base di questo mondo spirituale occulto sono i processi della reincarnazione e del karma, e la correlazione fra il macrocosmo ed il microcosmo. Steiner usa queste leggi per arrivare ad una completa spiegazione dello sviluppo dell’universo e della storia della vita di ciascun individuo. Dal punto di vista di Steiner e dei suoi fautori, l’universo e l’uomo provengono da un unico atto creativo spirituale primordiale. Nel percorso di incarnazione fisica in sette età planetarie del mondo o di reincarnazione dell’uomo nelle diverse innumerevoli vite, il mondo e l’uomo si riuniscono ancora con lo spirituale.

La cosmogonia dello Steiner prende la forma di base del mito gnostico: l’uomo deve distaccarsi dalla sua condizione terrena e perdere la schiavitù dalle cose materiali così che l’anima ed il mondo possano accrescersi fino all’auto-redenzione e fondersi ancora una volta con le origini divine spirituali che entrambi portano al loro interno.

L’uomo moderno vive nella quarta fase planetaria di sviluppo della terra che richiede un’esperienza di individualizzazione e di nuova spiritualizzazione dell’individuo. La fede in Gesù Cristo può essere utile in questa fase di sviluppo. Gesù non è visto da Steiner principalmente come figura storica ma piuttosto come essere solare cosmico. Come reincarnazione congiunta degli spiriti di Buddha e Zarathustra, rappresenta la loro saggezza religiosa. La sua morte sacrificale ha indotto queste forze a fluire nel mondo. Da quell’evento, esse hanno reso più facile per l’uomo trovare il percorso verso il mondo dello spirito all’interno della sua civiltà secolarizzata e materialistica. 10

Così ciascun individuo ha un nucleo spirituale che scende prima della nascita dai mondi spirituali e si unisce all’involucro fisico e mentale; alla morte si stacca dall’uomo per manifestarsi ancora nella sua prossima vita sulla terra. Nella reincarnazione seguente ed in conseguenza del karma, cioè l’intreccio delle successive vite, l’anima riprende il filo delle attività dalla vita precedente. Steiner vede il karma come domanda di sviluppo individuale, così proseguendo le idee espresse dall’idealista tedesco E.G. Lessing.

Nell’antroposofia di Steiner, la legge della reincarnazione conduce ad una comprensione fondamentalmente mutata di morte e nascita, dell’esperienza storica e sociale. Nel bimbo neonato, i genitori incontrano un essere primordiale, un individuo con disposizioni sconosciute che non può ancora esprimere nella sua nuova incarnazione fisica. L’educazione si trasforma in un aiuto alla incarnazione, per assistere ed armonizzare lo sviluppo dell’essere spirituale nella forma fisica determinata dai fattori genetici e morali e definita dal karma anche prima dell’atto stesso della nascita.

Dove il concetto della probabilità fino ad ora era stato usato per descrivere gli eventi della vita, esiste nella realtà una rete di debiti e di rapporti irrisolti provenienti dalle esistenze precedenti.

La seconda legge fondamentale del mondo spirituale è l’analogia microcosmica: l’uomo rappresenta il mondo come un microcosmo, mentre il mondo è l’uomo su una scala ampia, cioè il macranthropos. La gerarchia dei regni naturali -minerale, vegetale, animale ed umano- rappresenta un ordine ascendente verso la spiritualità. Come coronamento della creazione, l’essere umano unisce tutte e quattro le forme dell’esistenza o forze cosmiche attive all’interno di se stesso. La dottrina dell’essere conduce anche ad una teoria evolutiva (o più precisamente di emanazione): gli animali, le piante ed i minerali si sono gradualmente separati dalla loro unione con l’essere umano ma rimangono intimamente collegati a lui. Il mondo dei minerali è in un certo senso la parte solida dell’uomo che si è fermato alla fase di sviluppo universale di Saturno. Le piante sono state generate dalla parte vegetativa eterica dell’uomo che non ha progredito oltre la fase del sole. Per concludere, gli animali sono manifestazioni del corpo umano che già era dotato di un corpo animico animale nella fase della luna; soltanto non sono riusciti a seguire il processo successivo di incarnazione della componente spirituale dell’uomo.11

Questi regni naturali espulsi dal processo della creazione dell’uomo oggi si levano in piedi di fronte all’uomo, non come cose estranee ma come esseri che sono collegati intimamente con lui. La medicina omeopatica e l’arte di guarigione naturale di Steiner, l’insegnamento scientifico ed ecologico naturale erogato nelle scuole di Steiner, sono basati su questa teoria primigenia e pre-moderna di un universo in cui tutte le cose sono una.

Nel metodo antroposofico, la natura umana è presentata come combinazione genetica di quattro forze o elementi cosmici: il corpo fisico che è il solo visibile e nel quale si applicano le leggi meccaniche del regno minerale; secondariamente, nascosto, il corpo eterico o vitale, in cui le forze di sviluppo e della riproduzione sono attive proprio quanto lo sono nel regno vegetale; in terzo luogo, l’occulto corpo astrale o sensibile che porta le forze animali degli istinti, dei desideri e delle passioni; e, in quarto luogo, il corpo umano individuale che è costantemente reincarnato e raffina e interpreta gli altri elementi con la propria essenza.12

Questi quattro corpi, sostanze o campi di forza sono la chiave più importante per giungere alla comprensione antroposofica dell’uomo e del mondo. Molti fenomeni sono attribuiti dall’antroposofia all’azione del quattro e quindi apparentemente spiegati, per esempio i quattro elementi, le quattro stagioni, i quattro temperamenti, le quattro fasi di conoscenza, etc.13 Nei suoi scritti successivi, Steiner aggiunge una struttura tripartita della natura umana che è governata dalla vecchia triade spirituale di pensiero, sentimento e volontà.

Guardando indietro, il processo romantico di pensiero di Steiner è cominciato come teoria della conoscenza, ripresa ampiamente da Fichte e Schelling, con l’auto-percezione intellettuale del pensiero. Si è conclusa come una visione del mondo Antroposofica occulta, con una nuova mitologia. Il processo di pensiero è stato ora trasformato nell’eterogeneità di un rapporto mitico, magico del mondo in cui il corpo umano si trasforma in un fattore nella storia della salvezza.

Il paradosso dell’Antroposofia risiede nel fatto che qualcosa che è in realtà un mito di second’ordine, si è affermato in nome della scienza. La presenza universale dell’anima, numeri simbolici, magiche analogie, la logica vivente delle immagini di Steiner, sono un tentativo di riabilitare il pensiero mitico e la vita rituale in una civiltà governata dalla scienza.14

Il fondamento antropologico dell’educazione

Le idee di base di Steiner sull’educazione sono state concepite nel periodo fra il 1906 ed il 1909 in un modo che all’inizio esse avevano tratti naturalistici: dall’essenza dello sviluppo dell’individuo, le idee sull’educazione crebbero, per così dire, spontaneamente.15 Tuttavia, contrariamente al percorso preso da Dewey e da Montessori, che hanno cercato di fondare la loro Nuova Educazione sulle idee recenti della psicologia empirica del bambino, Steiner ha basato il suo programma educativo interamente sulla sua antropologia spiritualistica cosmica: se vogliamo riconoscere l’essenza dell’individuo nel suo sviluppo, dobbiamo partire da una considerazione della natura occulta dell’uomo in quanto tale.16

Per lo Steiner Goetheanista, l’uomo è un microcosmo in cui tutte le forze o le idee che determinano le fasi di maturazione della natura sono manifeste. Lo sviluppo del bambino e dell’adolescente è concepito come un processo di crescita e di metamorfosi in cui le forze cosmiche vegetative, animali ed intellettuali si sviluppano in fasi successive. Nello schema di Steiner, il dramma della crisi, la trasformazione e la rinascita si rivelano nel manifestarsi dei cambiamenti del bambino, secondo il ritmo cosmico di periodi di sette anni.

Alla fine dei primi sette anni, la struttura dell’organismo del bambino è stata completata dalle forze eteriche di sviluppo dalle punte dei piedi ai nuovi denti. Queste forze fisiche di sviluppo sono ora nate, o meglio si sono metamorfosate nelle forze dell’apprendimento; il bambino sviluppa i propri sensi interni ed è pronto per la scuola.

Nel secondo periodo di sette anni, forze spirituali astrali che sono ancora nascoste, formano il mondo degli interessi, passioni ed emozioni. Queste forze astrali sono liberate alla maturità sessuale e sono trasformate nelle abilità di giudizio e di pensare astratto. Queste ultime aiutano poi le forze ancora nascoste dell’io a raggiungere la maturità intellettuale e sociale, che si realizza con la nascita della personalità individuale alla conclusione del terzo periodo di sette anni.

In questa prospettiva, Steiner quindi concepisce lo sviluppo nel senso platonico come un processo di crescita a rigorose tappe successive. In primo luogo i sensi esterni sono formati dall’imitazione attiva e successivamente i sensi interni dall’immaginazione imitativa. A seguito di questa, le categorie razionali sono sviluppate dal pensiero personale, mentre le idee dell’universo sono infine riflesse nella personalità individuale.

Steiner come teosofo vede lo sviluppo educativo del bambino come qualcosa di simile al processo di reincarnazione. Un io spirituale eterno penetra in un nuovo corpo e lo modella—in un ciclo di sette anni—passando dalla testa, attraverso il cuore, fino alle mani. Il terzo periodo di sette anni comincia quando questo io spirituale ha assunto la direzione del corpo intero giù fino alle estremità. La spiritualizzazione dell’anima e del mondo concettuale può ora cominciare.

I concetti di sviluppo e di personalità sono le due pietre angolari della teoria educativa dell’uomo di Steiner. Il suo concetto di personalità si pone inoltre in opposizione alla ricerca psicologica contemporanea che ha seguito una tendenza empirica: sullo sfondo della sua visione spirituale del mondo, unisce ancora una volta le forze con la vecchia dottrina europea dei quattro temperamenti. Il carattere unico di uno specifico essere umano deve potersi descrivere precisamente con uno dei quattro tipi di umori definiti da Galeno: melanconico, flemmatico, collerico e sanguinico. Ciascuno di questi quattro temperamenti rappresenta un tipo psicofisico completo, riconoscibile psicologicamente dal genere di stimoli cui l’individuo è più ricettivo e, fisicamente, dalla configurazione del corpo.

Steiner credeva che un temperamento particolare fosse modellato dalla dominanza di uno delle quattro forze cosmiche (fisiche, eteriche, astrali, spirituali) nel corso della reincarnazione.17 Un compito importante dell’educazione è quindi armonizzare ed equilibrare le tendenze polarizzate del temperamento.

In breve, il concetto di Rudolf Steiner di educazione non ha né un fondamento etico-filosofico (come nel caso di Kant e Herbart), né una dimensione socio-culturale (come in Durkheim e Dewey), e nemmeno una origine psicologica empirica (come in Claparède e Montessori). È dedotto dalla neomitologia Antroposofica ed ha un carattere metaforico. Alla luce della sua interpretazione del microcosmo, l’educazione prende la forma di crescita e di metamorfosi—l’educatore è un giardiniere ed una persona che ne modella altre. Dalla fede nella reincarnazione proviene l’immagine di una educazione come sussidio all’incarnazione e al risveglio spirituale—l’educatore diventa un sacerdote ed una guida delle anime della gente. La teoria dei quattro temperamenti porta al compito educativo di creare armonia—l’educatore allora è inteso come maestro dell’arte della guarigione. Con queste metafore organologiche di lasciare il bambino crescere e guarire e con la metafora religiosa del risveglio, con queste vérités à faire, Steiner ha costruito gli strumenti che ancora oggi sono usati da insegnanti e educatori nelle sue scuole ed asili.

Fisionomia di una nuova educazione

Per un decennio, le idee di Steiner sull’educazione rimasero astratta retorica. Fu solo nell’anno della Rivoluzione Tedesca del 1919, all’apice del movimento internazionale per una Nuova Educazione, che l’esperto di pedagogia autodidatta giunse alla notorietà come il fondatore di nuova scuola. L’antropologia educativa di Steiner accoglie ora molte idee contemporanee—a volte contrarie ai propri concetti ideologici—basate su una attualità educativa, alle quali non potrebbe essere arrivato soltanto attraverso una ricetta astratta.

§ Nella prospettiva storica e sistematica, il lavoro pratico delle scuole Rudolf Steiner (e degli asili) mostra collegamenti particolarmente stretti con le altre tendenze della Nuova Educazione. Ciò si mantiene bene visibile in primo luogo per la sua struttura e l’organizzazione, che sono rimaste in sostanza immutate fino ad oggi:

§ Sono imprese che mantengono la propria autonomia finanziaria e d’insegnamento e sono caratterizzate da una tendenza educativa che mette al centro il bambino. I genitori e gli insegnanti lavorano insieme nell’interesse dello sviluppo del bambino.

§ Un asilo Rudolf Steiner ha l’atmosfera di una stanza soggiorno con un educatore materno. Gli obiettivi principali sono sviluppare i sensi attraverso l’imitazione e l’esperienza della vita in comunità con una scansione ritmica. I fattori che contribuiscono a questo sono il periodo di due ore a disposizione ogni giorno per gioco libero con materiali naturali, il particolare rilievo dato alla produzione artistica e una prospettiva religiosa naturale.

§ Le scuole Rudolf Steiner sono istituzioni senza interruzione di cicli scolastici, in cui gli allievi imparano insieme in classi stabili dal primo al dodicesimo anno di scuola, senza soluzione di continuità o anni di ripetizione.

Anziché le pagelle che contengono i voti, gli insegnanti scrivono ritratti annuali del carattere o rapporti sull’apprendimento in un loro libero linguaggio. Il programma ed il metodo di insegnamento sono pensati per andare incontro allo sviluppo naturale ed organico del bambino.

§ Si vuole modellare la personalità completa dell’alunno dando un ugual peso alle attività cognitive, artisticoemozionali e tecnico-pratiche, sia nell’insegnamento sia nella vita della scuola. L’addestramento pratico—con le attività agricole nel giardino, le attività manuali e artigianali—sono volte a sviluppare una visione pratica nella vita.

§ Durante i primi otto anni della scuola, gli insegnanti si considerano in primo luogo educatori. Rimangono per otto anni come responsabili nella stessa classe. L’insegnante dà un periodo quotidiano di due ore di insegnamento di epoca su una delle tradizionali materie principali per un ciclo di quattro settimane. L’insegnamento avviene senza manuali standardizzati; il materiale d’apprendimento più importante consiste dei quaderni di epoca preparati dagli allievi stessi. Due lingue straniere moderne sono insegnate dal primo anno di scuola con giochi, conversazioni e recite.

§ Le scuole Rudolf Steiner non hanno preside. Amministrano le loro funzioni organizzative e educative in incontri settimanali organizzati in un modo collegiale. Nella maggior parte dei paesi vi è una associazione nazionale delle scuole Steineriane-Waldorf. L’associazione tedesca ha la propria sede a Stoccarda.18

§ Queste caratteristiche strutturali della scuola Waldorf portano generalmente tutti gli osservatori—siano genitori, pedagogisti o politici—a considerare abbastanza giustamente queste scuole, in primo luogo, come un modello pratico della Nuova Educazione. In termini di storia di queste scuole, come già è evidente dall’anno della loro fondazione, il 1919, hanno un rapporto stretto con il modello della scuola comunità vivente, che si è sviluppata nello stesso periodo con le scuole sperimentali ad Amburgo negli anni 20. La loro sintesi è in Germania nel Programma della Scuola di Jena di Peter Petersen. Come scuole di coinvolgimento educativo, unificate, autonome e motivate dai bambini stessi, le Steiner e le scuole del programma di Jena sono caratterizzate da una atmosfera che assomiglia a quella domestica, un’intensa attenzione alla vita della scuola, la continuità dall’asilo alla scuola, laboratori e corsi pratici, attenzione al benessere fisico e spirituale degli alunni, enfasi sull’educazione musicale e un ritmo di vita della scuola contrassegnato da feste e cerimonie. I genitori sono fortemente coinvolti nella vita della scuola. Gli insegnanti si vedono soprattutto come persone che accompagnano lo sviluppo del bambino. Tutte le forme di compromesso con i criteri burocratici di selezione e le politiche dello stato sono bandite.

Fra le altre scuole fondate sulle idee della Nuova Educazione, il profilo specifico delle scuole e gli asili Rudolf Steiner emerge per l’accento forte posto su: (a) direzione educativa (insegnante di classe, insegnamento frontale); (b) esperienza artistica e religiosa (fiabe, testi sacri, euritmia, ecc.); e (c) organizzazione sistematica e basata su precisi rituali dell’educazione e dell’insegnamento.

Educazione come incorporazione nell’universo

Nell’esecuzione pratica dello schema educativo di Steiner niente è lasciato al caso. Tutte le dimensioni della realtà educativa—spazio, tempo, comunità sociale e mondo obiettivo—sono portate deliberatamente in una ritmica struttura. Come in un evento rituale, tutte le forme di azione educativa sono comprese così in un ordine cosmico.

L’architettura delle scuole Rudolf Steiner riflette lo sforzo di creare un ambiente d’apprendimento completamente integrato. In molte scuole europee troviamo differenti espressioni della scuola di architettura organica iniziata da Steiner. Qui il piano terra della scuola tenta di generare uno spazio in cui i vari elementi architettonici proporzioni, acustica, colori, temi delle immagini, effetti della luce e orientamento si uniscano per stimolare la spiritualizzazione dell’apprendimento. Al di fuori dell’Europa si trovano scuole in una varietà di condizioni nell’ex Unione Sovietica edifici di scuole pubbliche, sotto tettoie rifatte o in baracche nelle townships del Sudafrica.

Nelle aule, per esempio, il colore delle pareti muta dal primo all’ottavo anno scolastico seguendo i colori dello spettro, dal colore rosso attraverso il giallo, il verde e l’azzurro, fino al viola. I temi delle immagini nelle aule inoltre seguono schematicamente la sequenza del materiale narrativo utilizzato nel programma Waldorf, dalla fiaba alla letteratura moderna. Nella scuola primaria, l’ordine in cui gli alunni sono messi in classe è determinato dal loro temperamento: i caratteri flemmatici e collerici si siedono nella parte esterna con i temperamenti sanguinici e malinconici al centro. Durante la lezione, l’insegnante s’indirizza a turno ad ogni gruppo dando impulsi per equilibrarli.

Coerentemente alle premesse stesse, anche la dimensione temporale del processo educativo è strutturata in maniera ritmica. Il quadro di riferimento è costituito dai periodi di sviluppo di sette anni, o settenni che sono contrassegnati dalla nascita di nuove forze vitali, per esempio quando cominciano a crescere i denti definitivi e il raggiungimento della maturità sessuale. Come già abbiamo visto, l’educazione durante ciascuno dei periodi di sette anni è indirizzata ad una differente parte della personalità dell’alunno, muovendosi dall’esterno verso l’interno. Ogni periodo di sette anni è dominato da un metodo differente di imparare e di insegnare, dall’attività esterna di imitazione, attraverso un processo interno di emulazione fino al pensiero indipendente formale ed astratto. (a differenza del suo modello, Comenius, Steiner suddivide anche ogni settennio in tre ulteriori sezioni di due anni ciascuno.)

Nel corso dell’anno, l’inizio delle quattro stagioni è contrassegnato da celebrazioni speciali, corrispondenti con festività della chiesa cristiana, cui gli allievi sono preparati imparando le leggende relative. I ritmi che corrispondono al mese sono creati strutturando l’insegnamento delle principali materie scolastiche in epoche di quattro settimane, e dagli incontri mensili in cui gli alunni presentano i risultati del loro imparare alla scuola intera. Al ritmo settimanale è dato risalto dalla recitazione ricorrente della dedica. Ogni bambino nei primi anni, (dalla prima all’ottava classe) deve recitare all’intera classe la dedica contenuta nella relazione del suo insegnante di classe quando cominciano le lezioni del mattino il giorno della settimana in cui è nato/a.

Le lezioni di pittura avvengono sempre il sabato e le riunioni degli insegnanti nel pomeriggio e la sera di giovedì. Il ritmo di ogni singolo giorno è ordinato in modo tale che le materie più orientate verso la conoscenza teorica siano insegnate in sequenza prima delle attività artistiche e pratiche. Ogni ora di insegnamento è generalmente strutturata in modo tale che la prima fase ritmica faccia appello alla volontà del bambino, la fase centrale alla sensibilità e una calma fase conclusiva al pensiero.

Il mondo sociale dell’allievo è acutamente diviso tra la onnipresente vicinanza dell’insegnante di classe e gli insegnanti specializzati che si tengono più in disparte. L’insegnante di classe è percepito come autorità che eroga l’insegnamento in tutte le materie scolastiche tradizionalmente importanti; questo è l’insegnamento formativo nel senso herbartiano della parola. La forma di base di quest’insegnamento è il racconto morale progettato per servire come esempio, e la riproduzione da parte degli alunni nelle pitture o per iscritto, dei mondi pittorico e linguistico con i quali si sono familiarizzati. Sulla base di una visione intima dell’essenza del bambino, l’insegnante di classe prepara l’annuale rapporto educativo sul carattere.

All’inizio del terzo settennio, comincia bruscamente una fase quadriennale superiore con una conversione al principio di insegnamento specializzato della materia—dalla primazia della persona e dell’immagine alla primazia della materia e del concetto.

Nel mondo dell’insegnamento di materia specializzato, ancora una volta incontriamo un universo ordinato. Qui l’ordine sistematico deriva dal concetto di concentrazione educativa e dalla classificazione naturale di temi o contenuti. Qui, la pedagogia di Steiner si collega con le fasi culturali di Herbart e degli herbartiani, introducendo questo schema nel proprio contesto antropologico. In questo programma pedagogico, le fasi dello sviluppo del bambino sono intimamente sincronizzate con le epoche della storia dell’umanità.

Ad ogni livello di età, il materiale narrativo specifico è concepito per formare il punto focale generale di tutte le materie d’insegnamento dell’anno scolastico. Questo processo comincia durante il primo anno scolastico con i racconti di fiabe, favole e leggende, prosegue con i racconti dal vecchio testamento, le storie di dei e saghe regionali,

la mitologia e la storia di Greci e Romani, il periodo medioevale e l’età delle scoperte fino alla storia culturale moderna nell’ottava classe. Queste strutture organiche saranno trovate in tutte le materie insegnate nelle scuole Rudolf Steiner, compresi l’esercizio musicale ed artigianale.

L’esempio dell’insegnamento delle scienze naturali indica chiaramente che una educazione ecologica moderna può essere fondata su questo principio naturale. L’insegnamento attorno la natura comincia per il bambino dai sei ai nove anni, che vive ancora in una condizione di unione magico-religiosa con la natura, facendo appello al suo sentimento; si deve conservare più a lungo possibile un’indole di base di partecipazione con le manifestazioni della natura, dando alle narrazioni forme descrittive pittoriche.

Dal terzo anno scolastico in avanti si comunica al bambino, che ora pensa con concetti ingenuo-realistici, una visione fisiognomica della natura: in base alla nozione antroposofica di un’unità onnicomprensiva, il mondo animale è visto come estensione dell’uomo o l’uomo come manifestazione sintetica del regno animale, mentre il mondo vegetale è visto come l’anima della terra resa visibile ed attiva nell’uomo. La coscienza di unità cosmica e l’osservazione del rapporto morfologico fra tutte le cose viventi è integrata dall’interesse per l’azione—dalla messa a dimora di piante alla cura del giardino della scuola, attraverso l’insegnamento scolastico del giardinaggio, fino all’esperienza pratica in agricoltura e silvicoltura bio-dinamiche.

Piuttosto che un mero concetto teorico, la corresponsabilità per la natura deve diventare motivo per una partecipazione attiva, in modo che possano essere sperimentate personalmente dall’allievo le radici profonde del legame fra l’uomo e la natura.

Dal settimo anno scolastico in avanti, muovendo dal mondo della materia solida, è fatta una graduale introduzione alla dominante naturale nella scuola Rudolf Steiner è così educazione ambientale completa. Tenta di mantenere vivo il legame fra l’uomo e la natura negli allievi il più lungamente possibile e di ristabilire tale legame nel loro successivo processo di pensiero con una conoscenza educativa della natura. In prospettiva di questo scopo, esistono certamente punti sistematici di contatto con i contributi filosofici naturali contemporanei al problema di un’educazione ecologica.

Per riassumere, la forma esterna della pratica pedagogica nelle scuole Rudolf Steiner (e negli asili) mostra un’affinità manifesta con le iniziative della Nuova Educazione quali furono adottate nello stesso periodo. Tutti gli obiettivi e i metodi educativi e didattici sono intesi solamente per promuovere lo sviluppo del bambino e la personalità dell’adolescente. La scuola Steineriana risalta fra le scuole della Nuova Educazione soprattutto per il suo grado particolarmente alto di sistematizzazione spaziale, temporale, sociale e concettuale e di ritualizzazione della pratica educativa e didattica. Diversamente dalla situazione prevalente nel mondo plurale e in gran parte disincantato delle scuole statali, l’educazione e la didattica riguadagnano il carattere di un rituale, cioè una dimensione contemporaneamente estetica, morale e, infine, religiosa. Quest’impulso metafisico della pedagogia di Steiner proviene direttamente dalla visione del mondo- anti-modernista dell’antroposofia.

Un successo travolgente

Una delle tendenze più degne di nota della scena educativa è lo sviluppo costante della richiesta internazionale di scuole (ed asili) Rudolf Steiner. Negli scorsi due decenni, sono passate dal ruolo dell’outsider a quello di leader del movimento internazionale per una Nuova Educazione. Dal suo inizio nel 1919, il modello della scuola Steiner si è fatto strada dalla Germania attraverso il Regno Unito, Canada, Sudafrica e l’Australia, fino alle grandi città dell’America Latina e del Giappone. Oggi sta muovendosi di nuovo negli stati riformati dell’Europa Orientale. Questa sorprendente storia di successo è riflessa nelle statistiche riportate nella tabella 1

TABELLA 1. Il numero delle scuole Rudolf Steiner funzionanti fra 1919 e 199219

Germania Europa Resto del mondo Totale

1919 1 0 0 1

1925 4 3 0 7

1938 8 8 0 16

1955 25 8 8 41

1971 32 42 21 95

1992 144 289 149 582

Parallelamente, il numero degli asili Steiner e dei corsi di formazione d’insegnanti Waldorf è anch’esso aumentato. Sullo sfondo di quest’ondata notevole d’iniziative recentemente fondate, particolare rilievo va dato al fatto che le scuole Rudolf Steiner non sono progettate dall’amministrazione della scuola o gestite da una singola persona. Al contrario, si sviluppano da un’iniziativa indipendente dei genitori e degli educatori, che devono a volte fare sacrifici considerevoli di tempo e di denaro (conti mensili della scuola pagati dai genitori e donazioni o riduzione volontaria dello stipendio da parte degli insegnanti e degli educatori).

I motivi principali dati da molti genitori ed insegnanti per partecipare alla fondazione e lo sviluppo delle scuole Rudolf Steiner sono i seguenti:

(a) un rifiuto della selezione costante degli alunni attraverso voti e scale di valori;

(b) una critica dell’enfasi unilaterale sull’apprendimento cognitivo e scolastico;

(c) un’avversione per i lacci burocratici;

(d) la mancanza di trasparenza accoppiata con l’anonimato pluralista nei principali complessi scolastici a gestione statale.

I genitori dei bambini che frequentano le scuole Rudolf Steiner provengono da ceti medio-alti, per la maggior parte da circoli attenti al bambino e con istruzione superiore. Questo gruppo incontra una nuova forma di comunità nelle associazioni delle scuole Rudolf Steiner, e quindi quel puntello sociale che le istituzioni tradizionali della chiesa, della parrocchia e dei parenti non possono più dare loro.

Il successo delle scuole Rudolf Steiner non si misura solo al loro interno. Gli esiti scolastici degli alunni che le hanno frequentate in Germania sono oltremodo di grande effetto. Ciò già si riflette nel fatto che nel 1990 quasi il doppio degli allievi delle scuole Rudolf Steiner (57.5%) hanno raggiunto la qualificazione necessaria per gli studi universitari, rispetto agli alunni dello stesso anno che frequentano le scuole statali;20 e questo benché il loro lavoro non sia stato giudicato con voti per dodici anni. Un’indagine quantitativa precedente sugli ex alunni tedeschi delle scuole Rudolf Steiner (nati durante l’anno 1940/41) rivela differenze significative fra questo gruppo ed un gruppo di controllo nelle seguenti aree: maggiore mobilità geografica e sociale; maggior utilizzo del tempo libero in attività culturali, interesse nell’arte, pratica di uno strumento musicale ed abilità nei lavori artigianali; interesse all’aggiornamento formativo.21 Un recente studio qualitativo sulle biografie educative degli ex alunni della Scuola Rudolf Steiner con un doppio corso di studi accademici e professionali (scuola Hibernia di Herm, Germania) ha inoltre indicato che questi allievi sono meglio dotati per affrontare la sfida della vita e, in particolare, più capaci di occuparsi delle mansioni tecniche. Hanno mostrato maggior sicurezza di sé e una vasta gamma d’interessi, erano aperti alle nuove idee ed erano particolarmente disposti ad accettare responsabilità sociali.22

La scuola Rudolf Steiner studiata in quel caso ha rivelato tutte le caratteristiche principali di una buona scuola:

(a) insegnanti competenti nel metodo e orientati sul bambino;

(b) (b) uno stile armonioso della scuola garantito dall’accordo sui principi pedagogici fondamentali;

(c) (c) una riflessione permanente sull’azione degli insegnanti durante congressi educativi e corsi di formazione avanzati; e

(d) una consapevolezza di continuità attraverso la creazione di una tradizione della scuola.

Questo profilo è tipico delle scuole basate sui principi della Nuova Educazione e si può considerare valido per molte altre scuole Rudolf Steiner. Tuttavia, i successi educativi di queste scuole non derivano solamente dalla loro tendenza educativa particolare e dall’identificazione forte dei genitori con la scuola che hanno scelto loro stessi, ma anche dalla condizione sociale privilegiata dei loro utenti. Poiché sono scuole private la cui frequenza è un atto di libera scelta dei genitori, le scuole Rudolf Steiner hanno, anche se involontariamente, assunto il ruolo di perpetuare determinate distinzioni sociali. Sfuggono quindi automaticamente a molti problemi che si presentano inevitabilmente nell’ambiente di una normale scuola statale aperta a tutti

Un bilancio contraddittorio

La discussione sulla pedagogia di Rudolf Steiner nei circoli educativi è rimasta contrassegnata fino al presente dal paradosso di un’accettazione pratica e di un’ignoranza teorica. Mentre i pedagogisti, con poche eccezioni, mancarono di prendere nota del lavoro educativo di Steiner e di quello dei suoi successori fino agli anni “80, i principali esperti del programma ed i professionisti della Nuova Educazione in Germania, notarono, durante una visita alla prima libera Scuola Waldorf a Stoccarda negli anni 20, che questa creazione di Steiner era ispirata dallo stesso spirito riformatore. L’unione internazionale della Nuova Educazione, fondata nel 1921 come Associazione dell’Educazione del Mondo, ha ammesso soltanto nel 1970 le scuole Rudolf Steiner come associate alla sezione di lingua tedesca, così mettendo termine a cinquanta anni di splendido isolamento. Nel frattempo, si sono sempre più distinte fra le scuole della Nuova Educazione in Germania come l’alternativa vera alle scuole statali o confessionali.

In considerazione di questo sviluppo, da circa dieci anni sono progrediti lo studio e la discussione intensi sulla pedagogia Steineriana negli ambiti pedagogici in Germania.23 Tuttavia, le posizioni sono altamente controverse: variano da un supporto entusiastico alla critica distruttiva. Un lato dà risalto alla pratica educativa significativa e completa, progettata per soddisfare le esigenze del bambino e trascura l’antropologia extra-sensoria di Steiner. L’altro lato dirige la critica distruttiva a questa neo-mitologia occulta dell’educazione e mette in guardia contro i rischi d’indottrinamento risultante (in una scuola che ha una visione del mondo); in questo processo, quel che si perde è una visione spregiudicata delle varie pratiche delle scuole Steineriane. Questa posizione di critica ideologica è ulteriormente rafforzata dall’asserzione dei pedagoghi antroposofici che tutte le norme e le forme della loro pratica educativa sono dedotte sistematicamente dall’antropologia cosmica del maestro.

È possibile trovare una soluzione a questo paradosso fondamentale della pedagogia Steineriana: la creazione di una pratica valida fondata su una teoria dubbia? Supponiamo che la base sistematica per la pratica educativa sorprendentemente stimolante ed efficace del sistema Steineriano non debba essere ricercata nelle verità semplici della dottrina antroposofica, ma piuttosto nella versatilità delle visioni educative collegate, nelle metafore e nelle massime. La pedagogia di Steiner mantiene saldamente le principali intuizioni del buonsenso pedagogico moderno da Comenius a Pestalozzi. Il concetto d’insegnamento e d’apprendimento naturali (con fasi educative che procedono una volta che le abilità del bambino siano state formate e con l’aprirsi della comprensione culturale), il postulato di un programma educativo completo (che fa appello alla testa, al cuore ed alle mani), ed il principio di imparare e fare insieme (che implicano il concetto di una classe eterogenea che attraversa anno per anno tutto il sistema scolastico oltre ad un’organizzazione della vita scolastica multiforme) sono gli esempi di questo.

Questo classico dogma educativo è una zona di consenso fra insegnanti, educatori e genitori coinvolti negli aspetti educativi pratici nelle scuole Steineriane. Diversamente dalle forme più manifeste d’intransigenza di altri esperti pedagogici della nuova educazione (Montessori, Neill, Geheeb, ecc.), i pedagoghi nelle scuole e negli asili Steineriani mostrano una risoluzione inequivocabile per adottare un corretto, personale e non settario proposito di auto-educazione o di crescita. È quindi significativo che un certo numero fra i più importanti esponenti del movimento steineriano in Germania abbia aperto un dialogo (sempre un evento gradevole) con pedagogisti, nel corso del quale la loro antropologia pedagogica e le norme e le forme della loro educazione sono state confrontate ai concetti ed ai modelli delle scienze umane ed ai loro standard di ricerca.24

In conseguenza della più vasta espansione in tutto il mondo dell’educazione Steineriana, anche fuori dell’area culturale europea, e come conseguenza del dialogo che recentemente è stato aperto con i pedagogisti, può essere possibile pensare a nuove forme più spersonalizzate di ulteriore sviluppo ed implementazione del pensiero educativo di Steiner. In ultima istanza, la pratica di questo sistema di educazione, con il suo vasto spettro di potenzialità d’apprendimento in campo artistico e manuale, l’attitudine all’attenzione nei confronti dei bambini, e le molte occasioni offerte per una cosciente partecipazione alle mansioni della Comunità, è assolutamente troppo importante per essere lasciata ai sostenitori privi di dubbi di Rudolf Steiner.

Note

1. Heiner Ullrich (Germania). Ha studiato Lingua e Letteratura Tedesche e Francesi e Pedagogia alle università di Francoforte, Friburgo, Tubingen ed Heidelberg. È diventato insegnante della scuola secondaria prima di entrare a far parte dell’istituto di Educazione all’Università di Mainz come pedagogista, di cui è preside dal 1991. Interessato alla teoria dell’istruzione, la storia dell’educazione e le scuole Waldorf. Le pubblicazioni recenti includono: Kinder am ende Ihres Jahrunderts: Padagogische Perspektiven [ Bambini alla conclusione del loro secolo: Prospettive educative ] (pubblicate con la F. Hamburger, 1991); e Die Reformpadagogik [ Riforma pedagogica ] (1990).

2. I redattori vorrebbero esprimere il loro ringraziamento a John McAlice del Freunde der Erziehungskunst Rudolph Steiner per le sue osservazioni e suggerimenti sulla versione di quest’articolo originalmente pubblicata (giugno del 2000).

3. La pubblicazione dell’edizione completa degli scritti e delle conferenze di Rudolf Steiner è cominciata presso il Rudolf Steiner Verlag a Dornach (Svizzera) nel 1955. Attualmente, sono disponibili350 volumi.

Un’indagine sistematica sarà trovata in Hella Wiesberger, Rudolf Steiner: Das literarische und künstlerische Werk. Eine bibliographische Übersicht [La produzione letteraria ed artistica di Rudolf Steiner. Una indicazione Bibliografica ]. Dornach, 1961.

4. I seguenti libri sono una lettura indispensabile: Rudolf Steiner, Mein Lebensgang. Eine nicht vollendete Autobiographie [La mia vita: Un’autobiografia incompleta ](*), ed. da Marie Steiner, 1925. Dornach, 1983.

(Opera Omnia. No. 28); Christoph Lindenberg, Rudolf Steiner. Eine Chronik. 1861-1925 [ Rudolf Steiner: La Storia della Sua Vita, 1861-1925 ], Stoccarda, 1988; e Gerhard Wehr, Rudolf Steiner. Leben-Erkenntnis- Kulturimpuls [ Rudolf Steiner: Vita-Percezione- Stimolo Culturale ], Monaco di Baviera, 1987.

5. R. Steiner, Briefe I: 1881-1891 [ lettere, volume 1, 1881-91 ], p. 63, E. Froboese e W. Teichert, 2a ed.,

6. Rudolf Steiner, Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung, mit besonderer Rücksicht auf Schiller [Linee fondamentali di una teoria della conoscenza goehtiana del mondo ] (*), 1886. 2a ed. allargata, 1924. Dornach, 1960, p. 17. (O:O. No. 2)

7. Rudolf Steiner, Die Geheimwissenschaft im Umriss [La Scienza Occulta nelle sue linee generali ] (*), 1910. Francoforte sul Meno, 1985, p. 41. (O.O. No. 13)

8. Ibid., p. 299

9. Ibid., p. 393

10. Ibid., p. 291 e seg.

11. Ibid., p. 189

12. Rudolf Steiner, Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft [ L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito] (*), 1907. 9a ed., Berlino, 1919, p. 16. (O.O. No. 34)

13. Vedi Heiner Ullrich, Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung [ L’educazione Waldorf e la visione occulta mondo-], P. 163. 3a ed., Weinheim/Monaco, 1991.

14. Vedi Ernst Cassirer, Philosophie der symbolischen Formen. Zweiter Teil: das mythische Denken [ La filosofia della forma simbolica. Volume 2: il pensiero mitico], 7a ed., Darmstadt, 1977.

15. Steiner, Die Erziehung des Kindes. . ., op. cit. p. 7.

16. Ibid., p. 8.

17. Vedi Rudolf Steiner, Das Geheimnis der Temperamente [ Il segreto dei temperamenti ] (*), 1908/09 Basilea, 1980, p. 20 e seg.

18. Inoltre ha la sua sede a Stoccarda l’Associazione Internazionale per l’Educazione Waldorf in Europa Orientale, un’organizzazione che offre sostegno per la formazione e consulenza alle scuole dell’Europa orientale. Ha sede a Berlino un organizzazione chiamata Freunde der Erziehungskunst (Amici dell’educazione Waldorf) che offre aiuto finanziario e servizi di consulenza a Scuole Waldorf, asili ed altre iniziative in tutto il mondo. Le associazioni europee delle scuole si incontrano tre volte all’anno nel Consiglio Europeo delle Scuole Steiner Waldorf con un ufficio a Forest Row, Inghilterra. Oltre a queste organizzazioni, vi sono numerosi gruppi di ricerca internazionali che funzionano sotto l’egida della sezione pedagogica del Goetheanum in Svizzera.

19. Secondo le statistiche pubblicate dall’unione delle Libere Scuole Waldorf, Stoccarda, Germania, il 15 dicembre 1992.

20. Vedi Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Grund- und Strukturdaten 1991/92 – [ Fatti e figure di base ], P. 84. Bonn, 1991.

21. Vedi Stefan Leber, Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld. Zahlen, Daten und Erläuterungen zu Bildungslebensläufen ehemaliger Waldorfschüler [ La scuola Waldorf nel contesto sociale. Immagini, date e interpretazioni riguardo la carriera educativa degli ex alunni Waldorf ], Stoccarda, 1981.

22. Vedi Luzius Gessler, Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien. Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern der Hiberniaschule [ Il successo educativo riflesso nelle biografie educative: Incontro con le alunne e gli alunni della scuola Hibernia ], Francoforte/Berna/New York/Parigi, 1988.

23. Vedi, per esempio, Otto Hansmann (ed.), Pro und contra Waldorfpädagogik. Akademische Pädagogik in der Auseinandersetzung mit der Rudolf-Steiner-Pädagogik [ pro e contro l’educazione Waldorf. La pedagogia accademica rispetto alla pedagogia di Rudolf Steiner ], Würzburg, 1987.

24. 24 Heiner Ullrich, Kleiner Grenzverkehr: Über eine neue Phase in den Beziehungen zwischen

Erziehungswissenchaft und Waldorfpädagogik [ Scambi di confine: Su una nuova fase nei rapporti fra le Scienze dell’Educazione e l’Educazione Waldorf ], Pädagogische Rundschau (Frankfurt/Main), no. 46, 1992, p. 461-80.

Scritti pedagogici di Rudolf Steiner

Con l’eccezione di alcuni saggi, le posizioni pedagogiche di Rudolf Steiner si trovano nelle sue conferenze sull’educazione e sulle scuole contenute nell’edizione completa (veda la nota 3 qui sopra, O.O. No. 293-311). Le principali opere pubblicate sono le seguenti:

1907. Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft [ L’educazione del bambino dal punto di vista della scienza dello spirito ] (*). Dornach, 1978.

1919. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik [Arte dell’educazione-1° Antropologia ]. Dornach,1975. (O.O. No. 293.)

1919. Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches [ Arte dell’educazione: Didattica ] (*). Dornach, 1975.(O.O. No. 294.)

1919. Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge [Arte dell’educazione: conferenze di tirocinio sul piano di studi ] (*). 1919. Dornach, 1985. (O.O. No. 295.)

1922. Die Geistig-Seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst [Le forze di base dell’elemento spirituale-animico per l’arte dell’educazione] 12 conf.: Oxford dal 16 al 29 ago.1922. Dornach, 1972.

Opere sulle teorie educative di Rudolf Steiner

Bohnsack, F.; Kranich, E.-M. (eds.). Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs [ Scienza dell’educazione ed educazione Waldorf: Inizia un dialogo necessario ]. Weinheim/Basel, 1990.

Leber, S. (ed.). Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen [La pedagogia della scuola Waldorf e la sua fondazione]. Darmstadt, 1983.

Prange, Erziehung zur Anthroposophie. Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik [ Educazione per l’antroposofia: un profilo e una rassegna dell’educazione Waldorf ]. Bad Heilbrunn, 1985.

Schneider, p. Einführung in die Waldorfpädagogik [ Un’introduzione all’educazione Waldorf ]. 2a ed. Stuttgart, 1985.

Schneider, W.. Das Menschenbild der Waldorfpädagogik [ L’immagine umana nell’educazione Waldorf ]. 2a ed. Friburgo/Basilea/Vienna 1992

Ullrich, H. Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauung [L’educazione Waldorf e la visione occulta mondo] 3a ed. Weinheim/Munich, 1991.

—. Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Eine problemgeschichtliche Untersuchung der Grundlagen der Anthroposophie [ Scienza come misticismo razionalizzato: un’inchiesta orientata verso i problemi storici nella fondazione dell’Antroposofia ]. Neue Sammlung (Stuttgart), no. 28, 1988, p. 168-94.

(*) tradotti in italiano

N.d.T. Alla tabella 1 va portato il seguente aggiornamento:

Germania Europa Resto del mondo Totale

2004 187 444 249 880

L’elenco completo delle scuole Waldorf nel mondo è reperibile presso il sito web delle federazioni delle scuole Waldof tedesche e italiane, rispettivamente www.waldorfschule.de e

www.educazionewaldorf.it; inoltre sul sito www.rudolfsteiner.it è recentemente apparsa la notizia dell’apertura della prima scuola Waldorf in Cina, non censita nel citato elenco.