Lavoro e apprendimento

Relazione di un gruppo di studio apparso nel gennaio 2003 sul bollettino della Sezione Pedagogica del Goetheanum

 

Un mondo che cambia

Il mondo sta cambiando. A tutti i livelli, tali cambiamenti stanno avvenendo più rapidamente di quanto mai fosse accaduto in precedenza. E’ proprio dei nostri tempi il fatto che tutto debba essere nuovamente penetrato con la coscienza. I mutamenti principali nel mondo del lavoro non riflettono solo gli sviluppi economici, ma anche quelli sociali, culturali e spirituali. Rudolf Steiner ha descritto il clima spirituale dei nostri tempi in termini di Età dell’Anima Cosciente. Tale epoca è caratterizzata da una crescente individualizzazione, da una frammentazione delle forze umane del pensare, del sentire e del volere, e da sempre più frequenti accadimenti (spesso inattesi) di esperienza spirituale diretta. In un certo senso, i mutamenti dell’ambiente spirituale precedono e influenzano tutti gli altri mutamenti sociali ed economici.[1]

L’educazione è parte dell’ambiente culturale e, come tale, risulta profondamente influenzata dal mutamento dello spirito dei tempi. Per sua intrinseca natura, l’educazione si è tradizionalmente distanziata dalle spinte provenienti dal mutamento sociale, culturale ed economico. L’educazione, come mostriamo nel presente rapporto, ha spesso manifestato una tendenza alla retrospezione storica, invece di guardare al futuro. Ha tentato di riprodurre la vita reale all’interno dell’aula, e si è trovata spesso obbligata a reagire al cambiamento sociale invece di cercare di determinarlo. L’educazione, nella sua accezione più piena, e ciò significa anche l’educazione Waldorf, ha davvero a che fare con il potenziale assopimento della generazione più giovane, i bambini, e su questa circostanza si gioca il futuro della società. Poiché fa parte dei cambiamenti globali, i mutamenti nel mondo del lavoro hanno delle conseguenze per l’educazione Waldorf, anche se ciò non nel senso che i piani di studio debbano adattarsi ad ogni esigenza esterna proveniente dal mondo delle imprese o dell’amministrazione pubblica. L’educazione deve cambiare perché fa parte della stessa corrente culturale che interessa gli altri ambiti! L’attuale clima spirituale richiede di ri-visitare il nostro concetto complessivo di apprendimento.[2]

Concetti estesi di lavoro e apprendimento

La nostra ricerca ci ha mostrato la necessità di ampliare i concetti di lavoro e apprendimento. Che cosa intendiamo con la parola “lavoro”? Nel suo senso più pieno, lavoro significa qualsiasi attività pratica, dotata di senso, e svolta nel mondo al servizio degli altri. Naturalmente, possiamo anche lavorare per e su noi stessi. In generale, lavoriamo ogni volta in cui ci adoperiamo attivamente per superare una qualsiasi forma di resistenza. Ciò è vero sia per il lavoro fisico sia per l’attività del pensare. Il lavoro, pertanto, è anche una questione di trasformazione. In questa sede ci riferiamo al termine lavoro per riferirci nello specifico ad un’attività svolta al servizio degli altri. Che legame sussiste tra lavoro e apprendimento? Lavorando, abbiamo la possibilità di apprendere. Lavoro e apprendimento sono legati tra loro, nel senso che dobbiamo sempre lavorare per apprendere. Apprendendo, cambiamo. Lavorando, cambiamo il mondo. Un movimento dotato di senso e indirizzato ad uno scopo è una forma di lavoro ed il movimento è la base di ogni forma di apprendimento. Rientra tra i compiti centrali dell’educazione sviluppare ulteriormente i principi dell’apprendimento per il lavoro e mediante il lavoro.[3] Il significato del lavoro per lo sviluppo umano deve essere meglio compreso e forma una parte importante dell’educazione dell’insegnante.

Educazione pro-attiva

L’educazione deve diventare maggiormente proattiva nell’aiutare gli individui a realizzare il proprio potenziale. Storicamente, l’educazione si è spesso configurata in termini eccessivamente reattivi (di solito a causa degli stimoli provenienti dall’esterno). L’educazione si trova di sovente nella necessità di far fronte al mutamento sociale (razzismo e multiculturalismo, disintegrazione sociale, mutamenti nelle condizioni del lavoro, disoccupazione di massa, malattie sociali come la violenza, il consumismo, il degrado ambientale e quello urbano, ecc.) L’educazione deve diventare maggiormente proattiva nell’anticipare le capacità e le competenze necessarie agli individui responsabili e creativi della società del futuro. Può farlo solo godendo dell’autonomia necessaria per fondare piani di studio e metodi basati sui bisogni dell’essere umano che vive nel mondo reale.

La comunità

Il compito educativo dovrà sempre più diventare il compito dell’intera comunità, con il coinvolgimento di genitori, insegnanti, studenti e delle persone attive nel posto di lavoro. L’apprendimento per tutta la durata della vita (il così detto lifelong learning) richiede che tutte le istituzioni diventino organizzazioni che apprendono.

Diversità di approccio

Le esigenze dei tempi e degli individui richiederanno una gamma di approcci e forme educative. Assisteremo a sviluppi pluralistici nelle forme dell’educazione Waldorf. Non esiste un modello unico di organizzazione per l’educazione Waldorf. Dobbiamo creare molti nuovi ambienti di apprendimento.[4]

Leggere i bisogni dei bambini

L’educazione Waldorf deve basare le proprie forme ed i propri metodi sulla lettura dei bisogni dei bambini e riconoscere che anche questi ultimi sono mutevoli. Se, in qualità di maestri, studiamo i percorsi di sviluppo dei bambini, se riconosciamo i loro interessi e le loro capacità intrinseche, se impariamo a leggere i loro bisogni e a capire le loro domande latenti, allora non solo sapremo aiutarli, ma riusciremo a comprendere alcuni aspetti della condizione spirituale del nostro tempo.

Vi è una cospicua aneddotica che ci suggerisce che le forme convenzionali di educazione Waldorf (per non parlare poi delle altre forme) non vanno incontro ai bisogni di un gran numero di bambini. Non è chiaro se ciò sia imputabile alle pressioni esterne sull’infanzia, o piuttosto al fatto che i bambini d’oggi nascono con tendenze evolutive ed aspettative del tutto differenti e nuove (vedi ad esempio i cosiddetti Bambini Indigo o Bambini Stella). Ciò che è chiaro è il fatto che nei bambini possiamo riconoscere molte differenze nelle modalità di apprendimento: i bambini d’oggi manifestano differenti modalità di percezione del mondo (tra cui i cosiddetti bambini dislettici). C’è bisogno di ulteriori studi al fine di venir incontro ai loro bisogni nelle situazioni scolastiche moderne.

Leggere il mondo

Come lo stesso Steiner enfatizzò agli inizi del movimento pedagogico Waldorf, i maestri devono manifestare un “interesse vivente in ogni evento odierno, altrimenti saranno dei cattivi maestri.” Ciò include pertanto l’essere a conoscenza dei mutamenti del mondo del lavoro e riconoscerne le conseguenze per l’educazione.

Educare alle competenze

I mutamenti che possiamo osservare riconfermano l’intenzione originale di Rudolf Steiner, secondo cui l’educazione Waldorf deve consentire al bambino lo sviluppo delle competenze di cui ha bisogno per la vita lavorativa. Ciò evidenzia il bisogno di ridefinire, in termini contemporanei, le competenze di cui gli uomini hanno bisogno, oggi e in futuro.

Due competenze centrali per i nostri tempi sono: la capacità di imparare ad imparare e di imparare per tutta la vita e la capacità di essere creativi. L’essere creativi è essenzialmente un processo artistico, benché non ristretto al solo sforzo artistico. La creatività è fattore essenziale anche nella vita sociale e nel mondo del lavoro. Essere creativi significa agire in modi non provati in passato e già appresi, in modi quindi non pianificati. Essere creativi significa prendere ciò che è dato e trasformarlo per rivelarne nuove possibilità. La creatività dev’essere ispirata ma, per essere utile, deve crescere su una piattaforma di competenze.

Coltivare le abilità dell’apprendimento per tutta la vita e la creatività sono i compiti educativi principali del nostro tempo. Mentre il piano di studi Waldorf, fin dal suo inizio, ha avuto l’aspirazione a sviluppare queste e altre competenze, ci sono chiaramente numerose altre aree di offerta educativa che richiedono un riesame alla luce dei mutamenti che abbiamo identificato.[5]

Ricerche sull’apprendimento

C’è bisogno di più ricerca sul processo stesso di apprendimento, dato che la competenza dell’apprendimento per tutta la durata della vita è centrale ai nostri fini. Abbiamo bisogno di comprendere meglio il processo stesso di apprendimento e specialmente come questo si modifica in funzione dell’età di chi apprende. Infatti, l’educazione Waldorf ha bisogno di sviluppare una maggiore consapevolezza dei bisogni effettivi di chi apprende e pertanto dovrebbe diventare un’educazione più orientata verso chi apprende. Ciò significa spostare l’enfasi dalla preparazione delle lezioni e del curriculum allo studio dei metodi e di come diversi argomenti e metodi consentono l’apprendimento. Ciò, a sua volta, ci richiederà di predisporre gli strumenti di valutazione delle esperienze di chi apprende sia nel breve che nel lungo periodo.[6]

Valutazione

Un aspetto cruciale dell’intero processo di apprendimento è la valutazione e l’autovalutazione. Ciò vale sia per chi apprende che per gli insegnanti.

Ricerca in ambito pratico

La ricerca nel campo dell’educazione dovrebbe orientarsi più in direzione della sfera pratica che di quella teorica, e distanziarsi dall’aula.[7]

La concezione antroposofica della natura dell’essere umano in divenire sottesa all’educazione Waldorf richiede di essere integrata dall’osservazione e dalla ricerca orientata in ambito pratico. Allo stesso modo, l’educazione Waldorf deve essere maggiormente aggiornata rispetto alle scoperte della ricerca scientifica contemporanea.

La ricerca orientata nella sfera pratica dev’essere ancorata ad una cultura di indagine nelle scuole e nelle istituzioni educative improntata alla collaborazione ed essere parte di uno sviluppo educativo in itinere.

Apprendere facendo

A tutti i livelli del percorso educativo, è necessaria una maggiore enfasi sull’apprendere tramite il “fare”.[8] Ogni volta che ciò sia possibile, andrebbero utilizzati materiali di origine locale (ad esempio la lana necessaria per la filatura, la tintura e la tessitura; l’argilla per il modellaggio; il legname raccolto localmente, preparato ed utilizzato per le attività di falegnameria) ed integrati nei piani di studio. Questo approccio può coinvolgere l’intera scuola, inclusi gli allievi di tutte le età inseriti in un ciclo curriculare integrato (cioè quegli allievi più “anziani” che preparano i materiali utilizzati da quelli più “giovani”). Nel Regno Unito, lo Hiram Trust ha precorso questo approccio.

Connesso al punto precedente vi è il bisogno di riconoscere l’importanza dell’apprendimento in situazioni reali, secondo modalità appropriate all’età. I bambini imparano in modo più efficace quando si impegnano attivamente nel mondo mediante domande e compiti reali.

I bambini andrebbero incoraggiati a sviluppare una propria attività auto-diretta. Ciò richiederà nuove forme di apprendimento e nuove forme scolastiche. Le forze della volontà dei bambini sono notevolmente indebolite dallo stile di vita moderno, e devono pertanto essere rafforzate e ri-focalizzate mediante un’auto-attività di tipo “guidato”. Più i bambini e i ragazzi riescono ad assumere l’iniziativa nel proprio apprendimento, e maggiore risulterà il loro coinvolgimento, e quindi il loro potenziale di apprendimento.

Dalla scuola media in poi andrebbero sviluppate delle competenze di apprendimento indipendente e di lavoro di squadra e di gruppo. Spesso l’autorità del maestro di classe è imposta per un periodo troppo lungo e ciò ostacola lo sviluppo delle competenze sociali e di abitudine al lavoro indipendente, competenze che, se non sono maturate prima della pubertà, in seguito risultano poi di difficile acquisizione. In termini pratici, ciò significa cominciare tra la V e l’VIII, incoraggiando l’apprendimento indipendente e di gruppo.[9]

Nuovi ruoli per gli insegnanti

Ponendo maggiore enfasi sull’apprendimento mediante il fare, gli insegnanti estenderanno il proprio ruolo per includere nuove forme di gestione della classe, inclusa un’accresciuta differenziazione all’interno della classe (ad esempio, lavoro di gruppo), gruppi misti per età e per capacità, collaborare con gli assistenti, ricorrere ai colleghi per un supporto di “apprendimento”, organizzare lezioni “outdoor”, coinvolgere maggiormente i genitori, lavorare con altri professionisti e così via. Ciò non implica una frammentazione dell’unità sociale della classe ma piuttosto lo sviluppo di nuove tecniche di insegnamento, tecniche che combinino maggiore flessibilità tra l’insegnamento a tutta la classe e la differenziazione.

Dato che l’autorità del maestro è il principio guida del secondo settennio, per questa fase evolutiva l’arte dell’insegnamento richiede che il maestro afferri l’essenza di ciò che sta insegnando e lo trasmetti in immagini in modo da coinvolgere le forze animiche del bambino. Il maestro deve guidare il bambino dalle immagini archetipiche dell’umanità ad una comprensione del mondo reale. Entrambi i mondi, tanto quello archetipico quanto quello reale, devono essere contestualizzati e legati l’uno all’altro. Il maestro deve rendere il mondo del lavoro e gli altri ambienti di apprendimento accessibili agli studenti e devono aiutarlo a riflettere e contestualizzare le loro esperienze.[10]

Per farlo, gli insegnanti devono avere una buona comprensione del mondo contemporaneo.

Nuove competenze per i maestri

Per estendere l’ambiente di apprendimento a partire dalla classe tradizionale sono richieste nuove competenze per i maestri. Gli insegnanti devono essere in grado di facilitare ed accompagnare l’apprendimento in situazioni diverse dalle lezioni normali.

Date le differenze di apprendimento riscontrabili in molti bambini e date le diverse qualità nell’attenzione, i maestri devono sviluppare le proprie capacità artistiche per occupare i bambini, specialmente nelle situazioni che coinvolgono l’intera classe. Ciò richiede soprattutto ulteriore formazione nel parlare, nel raccontare le storie, nella consapevolezza corporea e gestuale e dei tempi (competenze più tradizionalmente associate alle arti di rappresentazione ma ora fondamentali nell’insegnamento in classe.)[11]

Lavoro di squadra

La capacità di lavorare in squadra è una competenza fondamentale dell’insegnante. Il maestro non è più il maestro di classe ma un membro di una squadra responsabile di una classe di bambini. Il processo di apprendimento tanto dei bambini quanto degli adulti viene arricchito dal lavoro di squadra e dal dialogo tra tutti i portatori di interesse (stakeholder) tra cui gli insegnanti, gli studenti, gli amministratori e altre persone appartenenti alla comunità.[12]

Affinché il mondo del lavoro possa diventare un luogo efficace di apprendimento per gli allievi, esso deve acquisire maggiori elementi propri di un ambiente di apprendimento. Tale trasformazione va guidata (dagli educatori).

Triarticolazione

Una consapevolezza del concetto di Rudolf Steiner di triarticolazione sociale dovrebbe permeare in maniera più completa sia il piano di studi che le strutture organizzative della scuola.[13]

Formazione degli insegnanti

Gran parte di queste raccomandazioni hanno conseguenze importanti per la forma ed il contenuto della formazione iniziale dell’insegnante e lo sviluppo in itinere del maestro. Le nuove aree di formazione includono:

Uno studio ed una pratica degli eventi sociali, culturali ed economici correnti nonché delle loro conseguenze per l’educazione;

Coltivare le competenze sociali, personali e professionali:

Lo studio del processo di apprendimento, incluso il ruolo della valutazione nel supportare l’apprendimento;

Studio e pratica dei metodi di ricerca in ambito pratico;

Abbiamo bisogno di ricerche sullo sviluppo di nuove competenze dell’insegnante e come questo può essere fatto.[14]

Raccomandazioni specifiche per il Giardino d’Infanzia, l’Elementare e
la Media (Classi I-VIII)

Giardino d’Infanzia

La transizione dal Giardino d’Infanzia alla prima classe dovrebbe essere protetta da qualsiasi tendenza ad abbassare l’età di ingresso nel mondo della scuola, o ad avviare un apprendimento di tipo formale prima del settimo anno. I bambini hanno bisogno di sette anni per sviluppare le più sane basi possibili per il loro successivo sviluppo fisico, emotivo e morale, in altre parole per gettare le basi per uno sano sviluppo.

Ciò significa anche che tutti i bambini di età prescolare devono aver soddisfatti i propri bisogni di sviluppo secondo modalità adatte all’età. Ciò potrebbe implicare dei mutamenti nella cultura dell’asilo allo scopo di adattarsi ai bisogni dei bambini.[15] E’ necessaria della ricerca per identificare le modalità con cui ciò possa verificarsi.

Dati i numerosi aspetti limitativi del moderno stile di vita, i bambini devono godere di maggiori opportunità per sviluppare i loro sensi inferiori. I bambini hanno bisogno di rafforzare il legame con il mondo naturale e di molte attività pratiche che comportino il lavorare a contatto con la Natura. Non basta che i giardini di infanzia siano dei veri giardini ma bisognerebbe forse spingersi a trasformarli in vere e proprie “fattorie per bambini”. Molti aspetti della vita famigliare tradizionale devono essere coscientemente sviluppati, come il contatto con gli anziani e l’osservazione dei mestieri. I giovani devono anche avere l’opportunità di essere testimoni delle attività artigianali tradizionali – fabbro ferraio, cestaio, vasaio e carpentiere. Sussistono forti motivi per procedere ad una più stretta integrazione tra giardino di infanzia e la scuola, specialmente quella superiore, perché entrambi i gruppi di età ne possono beneficiare.

Transizione alla scuola

Le forze di disintegrazione sociale e le molteplici pressioni esercitate sull’infanzia implicano che molti bambini, se non tutti, siano obbligati a sviluppare prematuramente la propria individualità. Spesso, sul loro sviluppo intellettivo e cognitivo gravano richieste eccessive, mentre la vita moderna indebolisce lo sviluppo della volontà. Ciò rende la loro integrazione sociale più difficile, perché nei bisogni di apprendimento si manifestano molte differenze individuali. Ciò significa che il compito del maestro di classe diventa sempre più difficile proprio nelle prime classi. Questi bambini, che fanno fatica ad apprendere come apprendere in gruppo, creano problemi agli altri, e questi ultimi, più prima che dopo, potrebbero perdere motivazione e pazienza. Le differenze specifiche di apprendimento andrebbero diagnosticate il prima possibile mediante lo screening ed il monitoraggio degli allievi.[16]

E’ necessario porre maggiore enfasi nei confronti dell’acquisizione di competenze sociali durante gli anni dell’asilo, specialmente nell’ultimo terzo del primo settennio. La consapevolezza sociale dev’essere acquisita mediante l’imitazione sul piano corporeo, mediante l’aiuto, la condizione e la cura, se si vuole che essa funga da base per lo sviluppo di una futura vera consapevolezza e competenza sociale.

Scuola elementare

I maestri devono sviluppare efficaci strategie di apprendimento per venire incontro alla gamma di bisogni espressi in classi numerose. Ciò può richiedere l’aiuto di assistenti di classe, il coinvolgimento di insegnanti a supporto dell’apprendimento, una differenziazione efficace e molti altri approcci. Elemento centrale dell’etica Waldorf deve essere non solo l’accogliere tutti i bambini, ma anche l’essere in grado di fare qualunque cosa sia necessaria per venire incontro ai loro bisogni. Perlomeno, questo dovrebbe essere l’intendimento cui tendere nel lavoro quotidiano.

Apprendere facendo

Dalla prima all’ottava classe ci si dovrebbero impegnare maggiormente sul come rafforzare l’apprendimento mediante il fare. Ciò include il ricorso a dei metodi di aula come il ricordare pratico, un metodo complementare al ricordo verbale promosso da molti anni da Els Goettgens (consulente scolastico olandese) e mediante il quale i ragazzi utilizzano materiali semplici per costruire qualcosa che ricapitoli la lezione da ricordare. Altri metodi sono la lezione all’aperto, con l’utilizzo delle risorse dell’ambiente locale per dar vita ad attività dotate di senso (ad esempio rintracciare materiali quali argilla, salice, legna, lana, coloranti vegetali, coltivare, raccogliere). L’integrazione di molte attività pratiche in un unico piano di studio può risultare assai economico in termini di tempo ma richiede calendari differenziati e supporti di vario tipo. Ci vuole flessibilità nella strutturazione dei calendari scolastici e l’uso creativo di risorse. Da molti anni, lo Hiram Trust nel Regno Unito va offrendo consulenze alle scuole sulle modalità di sviluppo delle proprie risorse locali integrandole nel piano di studi.

Un curriculum artigianale integrato

Il tradizionale curriculum di lavori manuali ed artigianato dev’essere ripensato per riflettere le realtà della tecnologia e del design moderni, pur mantenendo la centralità dello sviluppo delle competenze manuali e dell’educazione estetica. Non possiamo rimanere nell’alveo dei lavori manuali tradizionali fino alla dodicesima. Va rispetta una sequenza evolutiva che parte dalla:

Raccolta delle risorse naturali (ad esempio frutta, lana, foglie, erba, bastoni) nell’ambiente per consumarli o usarli per costruire oggetti (panni di feltro, cibo, tessere semplici materassi e cesti);

Passando per la lavorazione di materiali naturali (filare la lana, scortecciare e lavorare i rami di salice, tagliuzzare il legno e costruire piccoli oggetti in legno non stagionato );

Successivamente si passa alla tenuta di animali da cortile, all’orticoltura e all’allevamento;

E poi al piccolo artigianato, usando materiali naturali e semilavorati (falegnameria, ceramica, disegno e confezionamento di vestiti, tessitura);

Successivamente, si passa al design e alla manifattura di beni industriali. A questo livello si abbandona l’ambito “pratico” connesso all’educazione scolastica. A questo punto, l’apprendimento deve passare nel mondo del lavoro e dell’economia. Elementi di questa sequenza potrebbero formare una cornice entro cui organizzare lo sviluppo del lavoro pratico nella scuola.

Un siffatto curriculum richiederebbe una politica scolastica unitaria basata sul controllo (auditing) delle risorse locali, materiali e umane, disponibili nell’ambiente. Le varie classi possono contribuire alla produzione, lavorazione e applicazione dei materiali con cui produrre beni. Gli aspetti interdisciplinari di un siffatto curriculum integrato assumono carattere estensivo. Ad essere interessate, infatti, non sono soltanto i lavori manuali ma anche lo studio della lingua e del calcolo, la geografia, l’economia e l’arte.

Tradizionalmente, alcune attività artigianali quali la falegnameria ed il giardinaggio vengono introdotte nella sesta classe (12 anni). In alcune scuole, l’anticipazione di tali materie è stata accolta molto positivamente. Le azioni volte a sviluppare l’intelligenza manuale e contrastare la cecità delle dita possono iniziare prima.

Raccomandazioni specifiche per le Superiori

Incontrare il mondo reale

Sono gli anni delle superiori a richiedere il cambiamento più sostanziale, se si vuole che le basi gettate nei primi anni delle Medie vengano pienamente realizzate. L’incontro con il mondo reale è essenziale allo scopo di trovare l’elemento necessitante delle nuove idee. Una parte cospicua del piano di studi delle Medie verte sull’incontro delle idee nelle discipline scientifiche ed umanistiche. Questa importante esperienza va completata mediante un maggior contatto con la realizzazione pratica delle idee.

La relazione della scuola con il mondo del lavoro e l’ambiente non scolastico dev’essere, in linea generale, riconsiderata. Compiti reali in relazione a bisogni reali vanno pensati e gestiti in termini di contesto di apprendimento. L’educazione deve considerare le modalità di creazione di appropriati contesti di apprendimento. Come ciò sia possibile richiede molta più ricerca.

L’esperienza indica che il coinvolgimento con il mondo del lavoro crea il bisogno negli stessi studenti di sviluppare maggiori competenze e tecniche di apprendimento riflessivo: solo in tal modo è possibile far fronte alle domande esistenziali che insorgono nell’incontro stesso con il mondo del lavoro. A tal scopo, le scuole devono cambiare. E così pure devono cambiare le aziende ed i posti di lavoro che accolgono per un certo periodo gli studenti a vario titolo (tirocini formativi).

La capacità di riflettere e valutare le esperienze è una nuova competenza chiave. E’ necessaria ulteriore ricerca per identificare in che modo gli studenti possono apprendere le competenze di valutazione e di applicare i risultati ai processi per formulare i passi successivi. Anche gli insegnanti devono apprendere queste competenze.

Apprendimento indipendente

L’altra faccia dell’incontro con il mondo è l’attività auto-diretta, nella quale gli studenti accolgono la sfida portata incontro da un oggetto di lavoro scelto da loro stessi, invece di seguire soltanto un piano di lavoro stabilito dall’insegnante. E’ necessario che il piano di studi offra maggiori opportunità per incoraggiare questo tipo di apprendimento indipendente. Ciò significa che gli studenti si prefiggano in misura crescente i propri compiti (tra cui il lavoro di squadra), portino a compimento dei progetti da loro stessi scelti ed apprendano a fissare dei criteri di valutazione di risultato. Ciò include il coltivare l’apprendimento autodiretto e l’autoesame mediante la riflessione ed il confronto e lo stabilire degli obiettivi individuali all’interno di ciascun contesto di apprendimento: il tutto sempre secondo modalità pertinenti con l’età.

Ciò richiede un riesame dei metodi di insegnamento (lungo l’intero ciclo), con l’obiettivo di rafforzare l’autoattività dell’individuo a seconda dell’età. Si richiederà inoltre una revisione del nucleo essenziale del piano di studio, dato che alcuni elementi del curriculum tradizionale dovranno cedere il posto all’apprendimento autodiretto.

Gli allievi delle Superiori devono poter accedere a delle situazioni entro cui poter esplorare, fare esperienza e apprendere dai processi di trasformazione. Una competenza chiave del futuro consiste nell’essere capaci di entrare, sperimentare e promuovere una trasformazione di se stessi e del mondo circostante.

Incoraggiare l’apprendimento auto-diretto significa esplorare la differenziazione entro le classi e all’interno del processo di apprendimento. Comporta altresì lavorare con bambini di diverse età in singoli gruppi (ad esempio con gruppi misti per età e classi). A sua volta, ciò pone la questione del contenuto curriculare per età e richiede una maggiore flessibilità rispetto a quanto sinora accaduto con la tipica educazione Waldorf. Da numerose esperienze in corso, emerge che per attivare in maniera più efficace le forze individuali della volontà l’apprendimento dev’essere orientato al contesto ed essere di tipo esperienziale.

I portafogli di attività offrono la possibilità, a chi apprende, di incoraggiare l’autoattività.

L’educazione scolastica dovrebbe essere maggiormente interdisciplinare e basata sui progetti.

Questa nuova enfasi sull’apprendimento “nel mondo” non dovrebbe andare a discapito della pedagogia artistica, scientifica o fondata sull’Antroposofia. In effetti, questa componente educativa dovrebbe essere rafforzata. Ciò può accadere soltanto mediante un insegnamento interdisciplinare, efficace ed economico. In questo ambito si tratta di un bisogno reale di ulteriore formazione e sviluppo educativo. Le nuove esperienze così ottenute mediante l’apprendimento “reale” rendono ancora più necessario l’apprendimento interdisciplinare.

Lo sviluppo personale diventa una parte importante del piano di studi delle Superiori, da formulare in maniera esplicita.

Gli esami sono un intralcio

Uno degli intralci centrali alla preparazione alla vita è costituito dal sistema pubblico degli esami. Gli esami ostacolano in molti modi: sottraggono tempo prezioso e, per definizione, creano un contesto artificiale di apprendimento, staccati come sono dalle realtà non-quantificabili della vita reale. Gli esami, infatti, richiedono la standardizzazione dei risultati.

Ogni paese dovrebbe lavorare all’interno del proprio sistema di istruzione affinché il piano di studi Waldorf sia riconosciuto quale valida preparazione per l’istruzione superiore. Questo processo verrebbe agevolato se ci fosse un consenso internazionale all’interno del movimento Waldorf su come fissare gli standard per il conseguimento dei diplomi.

Un sistema di accreditamento Waldorf

Perché ciò accada dobbiamo sviluppare un concetto di valutazione e accertamento (assessment) orientato al processo piuttosto che al risultato. Tale processo di valutazione dovrebbe soddisfare sia dei criteri esterni sia basarsi sui principi pedagogici antroposofici. In tal senso, gli attuali rapporti scolastici di fine anno risultano per lo più inadeguati. Il lavoro attualmente promosso in questo ambito dev’essere riconosciuto, coordinato e facilitato (e probabilmente finanziato) mediante la cooperazione internazionale Waldorf.

Nuove competenze degli insegnanti

Gli insegnanti della Scuola Superiore dovranno sviluppare nuove abilità. La gamma è ampia e, come per le competenze chiave degli studenti, spaziano dalla sfera pratica (alfabetizzazione informatica) alle competenze sociali superiori. Gli insegnanti hanno bisogno di aggiornarsi sui moderni ambienti di lavoro (sia in termini sociali che economici) nonché sulle proprie materie di insegnamento.

Gli insegnanti dovrebbero anche desiderare ed essere in grado di farsi da parte per consentire agli allievi di fare autonomamente le proprie scoperte. Anche il maestro deve diventare un “facilitatore” dell’apprendimento, capace di preparare ed assistere gli allievi nel loro incontro con il mondo, rendendo al contempo i contesti della vita reale accessibili agli allievi. Anche il mondo del lavoro richiede una consulenza pedagogica. Ciò significa preparazione, supporto e guida nelle fasi di riesame e riflessione sulle attività. Gli insegnanti non devono soltanto possedere delle competenze sociali. Devono anche essere in grado di creare situazioni al cui interno gli allievi possano apprendere le competenze sociali.

Invito a rispondere

Il gruppo di lavoro Work and Learning si augura che questo rapporto susciti un dibattito ed una discussione. Si può ipotizzare che coloro che hanno ricevuto il rapporto siano invitati per un colloquio entro un anno dalla sua pubblicazione, al fine di ottenere riscontri e reazioni.

Per il gruppo direttivo del progetto e per l’ipr
iniziativa per la ricerca pratica (www.ipf-ipr.net)

Martyn Rawson
(tradotto da Marco Cantalupi)

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[1]Si veda il paragrafo 3.0 Principi fondamentali.

[2] Si veda il paragrafo 4.0 Il cambiamento del mondo del lavoro e suo significato per l’educazione.

[3] Abbiamo descritto questi concetti estesi di lavoro ed apprendimento nei Principi Fondamentali, paragrafo 3.0.

[4] Si veda il paragrafo 16.0 Nuovi paesaggi educativi

[5] Paragrafo 13.0.

[6]Vedi il paragrafo 10.0 Valutare le competenze.

[7]Paragrafo 15.0 Insegnanti come ricercatori.

[8]Paragrafo 8.0 Apprendere facendo.

[9]Paragrafo 16.0 Nuovi paesaggi educativi.

[10] Paragrafo 16.0 Nuovi paesaggi educativi.

[11] Paragrafo 16.0 Nuovi paesaggi educativi.

[12] Paragrafo 14.0 sul Lavoro di squadra.

[13] Si veda The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum, a cura di Rawson M. e Richter T., SSF 2000.

[14] Rawson M. (2002) The Principles of Waldorf Teacher Training, Paideia, n. 24.

[15]Vedi Heckmann H. (2000) Nokken, un giardino per i bambini, AWSNA publications.

[16] Si veda A Guide to School Readiness, a cura di M. Rawson, pubblicato da SSF per la Sezione Pedagogica di Dornach.